Доклад на педсовете.

«Технологическая карта современного урока».

 

         Современный урок – прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний для формирования ее нравственных основ. Для осуществления этих и многих других задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательности их осуществления.

         Урок обуславливается социально-экономическими потребностями общества, уровнем его развития. Если мы говорим о том, что нам нужна не школа-придаток к другим сферам общества, плетущихся у них в хвосте, а школа, опережающая его запросы, готовящая и взращивающая инициативный и творческий тип личности, то все это можно сделать прежде всего через урок. И он, естественно, не может сам, в свою очередь, не влиять на общество.

         Сложность урока заключается в том, что он, протекая в школе, крепко-накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они нередко снижают их эффективность, особенно, в воспитательном и развивающем аспекте.

         Что заключает в себе исходная идея современных представлений об уроке. Это единство обучения, воспитания и развития.

         Общей функцией урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения. Это подразумевает:

1.                             вооружить учащихся глубокими знаниями;

2.                             обучить учащихся собственной деятельности по овладению знаний;

3.                             формировать прочных мотивов учения;

4.                             эффективное воздействие урока на умственное развитие учеников;

5.                             воспитание волевых качеств, мотивов и опыта поведения;

6.                             формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие ценности;

7.                             воспитание культуры чувств и т.д.

Цель урока носит триединый характер и состоит из трех аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего. Познавательный аспект складывается из выполнения следующих требований:

1.                             учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!

2.                             формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

3.                             формировать умение – сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

4.                             формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Развивающий аспект – наиболее трудный для учителя аспект. Складывается из нескольких блоков.

1.                             развитие речи: обогащение и усложнение словарного запаса.       

                                                                      интеллектуального

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ – ПОКАЗАТЕЛЬ     NB!       и

                                                                       общего развития ученика

2.                             развитие мышления. Его необходимо планировать конкретно:

                   учить анализировать,

                   учить выделять главное,

                   учить сравнивать,

                   учить строить аналогии,                          Овладение этими

                   обобщать и систематизировать,              методами и означает

                   доказывать и опровергать,                      умение мыслить!

                   определять и объяснять понятия,

                   ставить и разрешать проблемы.

 

3.                             развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

4.                             развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких мышц, умение управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движений и т.п.

         Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке.

Воспитывающий аспект ТЦУ. По- настоящему, развивающее обучение не может быть не воспитывающим.

         Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает учащихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятельно разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обучение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим.

         До недавнего времени построение урока и его анализ были стандартны и не вызывали большого затруднения. Хотя и тогда нужно было выделять цели урока, оценить содержание, приемы работы, результативность урока.

         В настоящее время сам урок очень усложнился, изменилась работа учителя и детей на уроке, появилось много моментов, которые потребовали иного подхода к анализу. Это обусловлено влиянием новых направлений в педагогике, появлением новых технологий, изменением самих участников образовательного процесса, влиянием растущих требований общества к обучению. Стали решаться задачи реализации педагогики сотрудничества, гуманно-личностных отношений, развивающего обучения. Обозначим те вопросы, которые требуют нового решения в анализе урока. Это вопросы формирования оценочной деятельности у младших школьников, использования коллективных форм работы на уроке, дифференцированный подход в обучении, развивающее обучение.

         Чаще всего педагог в своей деятельности по оцениванию учащихся исходит из интуитивных представлений. Такое положение ставит ребенка в незащищенную позицию. В конце 80-х годов была опробована и широко внедряется в практику система частично-безотметочного обучения.

         Основная идея данного метода – создание особой атмосферы доброжелательности и общей заинтересованности в успехах каждого ученика, осознание каждым учителем необходимости отказаться от своего исключительного права на оценку учебной работы детей, формирование правильной самооценки у ученика через оценку его работы товарищами и учителем.

         Присутствуя на уроках, мы наблюдаем различные приемы работы учителя по формированию самооценки и взаимооценки у детей. Например, учитель использовал такой прием коллективной оценки учебной работы.

         В начале урока был составлен с детьми план урока с помощью карточек-схем (рисунков):

                   Домашнее задание

                   Устный счет

                   Новый материал

                   Решение задач

                   Геометрический материал

         По завершении каждого этапа учитель предлагал оценить, как работал класс: работали без ошибок (с ошибками), дружно, быстро (медленно), кто лучше всех работал, кто помогал другому. Результат этой работы обозначался цветами светофора. К концу урока каждому было видно, с чем класс справился хорошо, а над чем еще необходимо поработать.

         Многие учителя отказались в текущем контроле от отметок. Вместо поурочного балла применяются словесные оценки самого ученика, других учеников или учителя. При этом используются «выведенные» вместе с детьми критерии оценки: «он ответил правильно, полно, самостоятельно». Классные и домашние письменные работы дети (вначале после проверки учителем, а затем – до его проверки) также оценивают сами. Например: «очень доволен своей работой, все прекрасно получилось» (ставит знак !), «доволен, но не все получилось» (+), «не доволен, еще не получилось» (-).

         При частично-безотметочном обучении итоговый контроль проводится с помощью тематических самостоятельных работ, которые осуществляются не реже одного раза в 10 дней. Посещая уроки контрольного характера, просматривая тетради для контрольных работ, классный журнал, обращаем внимание на содержание тематической работы, на то, чтобы она проводилась по основным разделам программы (вычислительные навыки, задачи, геометрический материал), чтобы ее объем соответствовал нормативным требованиям.

         В I-II классах эти работы не оцениваются в баллах. При оценивании, которое идет на основе анализа работ учителем, стремимся выйти не на двухуровневое оценивание (справился; не справился), а хотя бы на трехуровневое: справился, не совсем справился, не справился. Это дает возможность учителю правильно ориентировать родителей в успехах и затруднениях детей.

         В III-IV классах оценивание работ ведется в баллах с приближением к общепринятым в нормативных документах.

         Большую роль в системе развивающего обучения играет использование групповых форм организации учебной работы. Как известно, групповые формы работы являются одним из условий формирования умений общаться, сотрудничать, имеют большое воспитательное и общеобразовательное значение. Работая в малых группах, учащиеся учатся слушать друг друга, передают знания, объясняют непонятное товарищу, а умение научить другого – это высокий показатель уровня усвоения материала. Многие учителя высоко оценили эффективность работы в малых группах и часто включают их в урок.

         На таких уроках дети работают в парах, тройках, четверках. Важно, чтобы учащиеся не только вместе выполняли задания, но и осознали важность дружной совместной работы. Поэтому учителю каждый раз необходимо выяснять отношение детей к такой форме работы: как вы думаете, почему я это задание дала вам для работы в группе? Кому понравилась работа в парах (тройках) и почему? Кому скажем «спасибо» за помощь? Кто считает, что понял этот материал? и т.п.

         При анализе урока с использованием групповых форм работы необходимо обращать внимание на то, насколько эффективна была выбрана форма работы; как подготовлен материал к работе в группе, как организована сама работа; как учитель учит детей работать вместе; какой была психологическая атмосфера; сколько времени ушло на работу; как проверяется то, чему дети учились при совместной работе; как идет подбор групп для совместной работы; на систематичность использования такой формы работы; ее результативность.

         Работа по формированию взаимооценки и самооценки, использование коллективных форм работы создают хорошие условия для организации дифференцированного обучения, Речь идет о так называемой внутренней дифференциации, которая осуществляется в виде свободного выбора заданий на уроке и в домашней работе. В этом случае за годы обучения в начальной школе ученик приобретает умения оценивать свои возможности, брать нагрузку по силам. При переходе в среднюю школу он будет готов к осознанным действиям по выбору факультативов, программ, специализации.

         На уроках мы видим внедрение разноуровневых заданий, причем эти задания предлагаются не только при повторении пройденного материала, но и при изучении нового материала, в самостоятельных и контрольных работах.

         Мастерство учителя заключается в умении разрабатывать задания разной сложности, его педагогический такт (создание условий свободного выбора, уважение выбора ученика), умение оценивать соответствие использованных дифференцированных заданий характеру изучаемого материала; организовать контроль за работой учащегося и самоконтроль.

         Включение разноуровневых заданий требует от учителя умения использовать опережающее обучение для поддержания интереса у наиболее подготовленных учащихся, а также умения составлять более упрощенные задания для создания ситуации успеха у наименее подготовленных учащихся. Особое внимание при анализе урока уделяется тому, как учитель формирует у детей умение выбирать задание «по силам».

 

Технологическая карта в системе РО «Вперед от ситуации успеха».

 

Четыре этапа постановки учебной задачи.

 

         В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» сформулировал принципы постановки учебной задачи:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.

2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4. Определение должно появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания.

Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников.